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31 janvier 2014 5 31 /01 /janvier /2014 22:45

Le cours sur l'enjeu énergétique peut aujourd'hui difficilement éluder la question du gaz de schiste qui vient bouleverser la donne internationale. Les trois problématiques du chapitre sont concernées par les changements provoqués par l'exploitation du gaz de schiste : la localisation des ressources et des lieux de consommation ; les dimensions géostratégiques et les impacts écologiques ; la réflexion sur le développement durable.

Pour aborder cette question complexe, il semble nécessaire d'aborder la controverse qu'elle suscite et qui amène les économistes, les ingénieurs, les hommes politiques à exprimer des avis divergents en fonction de leurs priorités (économiques, géopolitiques, environnementales, sociales...). Il est notable que le problème de l'exploitation du gaz de schiste est "clivant" : la presse dite de droite la soutient entièrement (Le Figaro, Valeurs actuelles, Le Point...), la presse située de façon assez floue au centre se montre assez nuancée (Le Monde, La Croix) tandis que la presse dite de gauche la condamne fermement.

L'an dernier, j'avais intégré des idées sur la révolution engendrée par le gaz de schiste, dans chacune de mes parties, en spécifiant à chaque fois que le constat établi en classe et dans le manuel était aujourd'hui modifié par l'apparition de cette nouvelle source d'énergie : force est de constater que cette manière de procéder insistait peu sur l'aspect polémique et ne permettait pas aux élèves de se faire une opinion personnelle sur le sujet.

Cette année, j'ai donc abordé le thème à travers un module se fondant sur l'analyse de la presse d'opinion. Pendant une heure, les élèves devaient réfléchir spécifiquement aux enjeux de l'extraction du gaz de schiste

Voici les objectifs de la séance :

Objectifs de savoirs :

  • Savoir ce qu'est le gaz de schiste
  • Réactiver la notion d’enjeu
  • Réactiver les savoirs étudiés en classe et revoir les constats réalisés
  • Comprendre ce qu'est le gaz de schiste et les enjeux de son exploitation
  • Comprendre un aspect du clivage droite/gauche

Objectifs de savoirs-faire :

  • Se familiariser avec des articles de la presse généraliste nationale : lire des articles de la presse d’opinion
  • Prélever et classer des informations d’articles de journaux
  • Repérer le point de vue de l’auteur d’un article
  • Se forger une opinion et comprendre qu’il est complexe de le faire

Après avoir expliqué oralement aux élèves ce qu'était le gaz de schiste et la façon de l'exploiter, en partant de leurs connaissances, la problématique était posée :

Quels sont les enjeux liés à l'exploitation du gaz de schiste ?

Déroulement de l'activité :

Sur des tables, les élèves devaient venir chercher des articles (sélectionnés et imprimés à partir du site Europresse). Ceux-ci étaient classés en fonction de leur provenance et de leur tendance politique (de gauche à droite sur les tables, avec une étiquette correspondant au nom de chaque journal...). Les élèves analysaient un article en identifiant tout d'abord l'auteur et le parti-pris puis ils en prélevaient des informations. Une fois le premier article lu, ils avaient pour consigne d'en prendre un autre d'une autre tendance politique. Ils étaient censés en lire un maximum au final. Environ 5 min à la fin, un vote à main levée est proposée : ceux qui sont partisans de l'exploitation de l'exploitation du gaz de schiste, ceux qui s'y opposent et ceux qui sont mitigés. Les élèves levaient la main et devaient justifier leur position par des arguments.

Retour sur l'activité :

* La richesse du débat et des arguments à la fin de l'heure révèle une bonne compréhension des enjeux de la controverse. Les deux groupes qui ont réalisé l'activité ont émis des opinions très variées et ont bien abouti à l'idée que les arguments favorables relèvent de l'économie et de la géopolitique tandis que des considérations sociales, sanitaires et environnementales guident davantage les opposants.

* Les élèves ont également bien noté le clivage existant entre les différents journaux d'opinion et ont remarqué des chiffres, des statistiques discordantes d'un article à un autre.

* Certains élèves ont montré une facilité à lire les articles alors qu'il a été difficile pour certains de lire deux articles en entier : il semble donc nécessaire d'orienter les élèves ayant des soucis de compréhension vers des articles plus courts et plus faciles d'accès

* On peut déplorer que les articles aient été fournis directement aux élèves et qu'ils n'aient pas utilisé le site Europresse pour se familiariser à ce précieux outil... le temps de la prise en main n'auraient probablement pas permis de terminer l'activité. Mais une autre activité doit être envisagée par la suite dans l'année pour leur permettre de maîtriser cette application qui peut s'avérer fort utile pour les TPE en première.

Pour information, voici un certain nombre d'articles qu'il est possible d'utiliser :

  1. Le Monde, vendredi 14 septembre 2012, p. 18 « Faut-il avoir peur du gaz de schiste ? »,
  2. Le Monde, mercredi 30 mai 2012, p. 7 : « L’exploitation du gaz de schiste aussi nocive pour le climat que le charbon » : reportable défavorable au gaz de schiste
  3. Le Monde, vendredi 17 mai 2013, p. 8, « Le gaz de schiste réveille l’industrie américaine » : reportage sur les atouts économiques du gaz
  4. Le Monde, vendredi 17 mai 2013, p. 8 : débat entre Thomas Porcher Thomas, économiste, auteur du «Mirage du gaz de schiste » et Jean-Louis Shilansky, président français de l’Union des industries pétrolières
  5. Le Monde, supplément économie et entreprise, mercredi 28 août 2013 : « De plus en plus d’Etats partisans du gaz de schiste » : point de vue assez nuancé présentant autant les atouts économiques que les problèmes environnementaux.
  6. Le Monde, supplément économie et entreprise, vendredi 29 novembre 2013, « Gaz de schiste : la fête est finie » : sur les limites économiques du gaz de schiste et des atouts de son extraction (article complexe)
  7. Le Figaro, lundi 11 février 2013, p. 18, point de vue favorable d’un universitaire (Patrice Geoffron)
  8. Le Figaro, vendredi 22 novembre 2013 p. 14, « Gaz de schiste, des risques maîtrisables selon l’Académie des sciences » : point de vue favorable de l’académie des sciences
  9. Le Figaro, lundi 11 février 2013, p. 18, point de vue défavorable d’un universitaire Jérôme Viers
  10. Le Figaro, mardi 15 janvier 2013, p. 13 : point de vue plutôt favorable de l’académie des sciences
  11. Le Figaro, samedi 10- dimanche 11 novembre 2012, p. 18 : « Gaz de schiste, la ‘French disease’ », point de vue très favorable (arguments économiques) au gaz par Philippe Chalmin, économiste
  12. Le Figaro, jeudi 6 décembre 2012, p. 14 : « Le gaz grand gagnant de la nouvelle donne » : point de vue très favorable de Pascal Colombani, président du conseil d’administration de Valéo
  13. La Croix, samedi 8 septembre 2012, p. 2-3 : point de vue nuancé soulignant les atouts économiques mais le désastre écologique
  14. La Croix, samedi 8 et dimanche 9 septembre 2012, « quatre pays confrontés au choix du gaz de schiste »,
  15. Marianne, samedi 15 septembre 2012, p. 60, « Un miracle qui sent le gaz de schiste ? » : point de vue défavorable mais des partisans sont tout de même présentés.
  16. Marianne, samedi 24 novembre 2012, p.4 : « Le gaz de schiste ou la fausse bonne idée », p. 56 : article défavorable au gaz de schiste : article neutre présentant les enjeux économiques et géopolitiques de différents pays
  17. Libération, jeudi 23 janvier 2014, p. 15, « L’Europe fait pschitt sur l’exploitation du gaz de schiste » : point de vue négatif sur le gaz de schiste, critique de la recommandation de l’UE sur le gaz de schiste
  18. Libération, lundi 17 juin 2013, p. 4 « Gaz de schiste, on est loin de la manne annoncée », point de vue très négatif de Thomas Porcher, économiste spécialiste de l’énergie
  19. Valeurs actuelles, 1er novembre 2012, p. 28-30, « Gaz de schiste, l’atout enterré » : article très favorable au gaz de schiste
  20. Valeurs actuelles, 2 février 2012, p. 25 : « Révolution énergétique, point de vue d’Alain Dupas » : article très favorable au gaz de schiste
  21. Le Point, 9 août 2012, p. 66-70, « Ce gaz miracle qui divise l’Amérique » : reportage qui aborde les aspects positifs et négatifs
  22. Le Point, 8 novembre 2012, p. 56-60, « Gaz de schiste : écoutez Gallois !» : point de vue favorable de Claude Allègre
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14 octobre 2013 1 14 /10 /octobre /2013 13:45

Beaucoup d'élèves qui arrivent en seconde n'ont jamais fait de carte mentale. Or, il s'agit d'un outil formidable pour faire des recherches, prendre des notes, réviser un cours, faire un brainstorming. Pour qu'il s'approprie progressivement cet outil, j'ai décidé de les initier dès le début de l'année, lors du chapitre sur Athènes, le citoyen et la démocratie.

La figure de Périclès permet d'aborder tous les aspects de ce chapitre (qui sont citoyens, leurs prérogatives, les débats autour de la citoyenneté et de la démocratie). Faire réaliser une biographie sur ce personnage peut donc servir de point de départ ou d'illustration à toutes les idées développées (en début de chapitre, au milieu ou à la fin). Le module apparaît comme un moment privilégié pour faire faire une carte mentale. La séance peut avoir lieu au CDI - j'ai opté pour cette solution de manière à profiter de l'activité pour faire découvrir aux élèves les différentes ressources disponibles dans le centre de documentation. La fiche de consigne distribuée aux élèves se trouve en pièce jointe. Voici le déroulement de l'activité :

  1. Présentation de ce que sont les cartes mentales, de leur intérêt, d'exemples (en insistant sur les idées de créativité, de reformulation des recherches, de travail à partir d'un copier-coller)
  2. Lecture des consignes (voir la fiche en pièce jointe)
  3. Recherche durant environ 30 minutes, à l’intérieur de chaque groupe :
    • Une personne recherche des informations sur le net en vérifiant bien l’auteur des sites
    • Une personne recherche des informations dans les encyclopédies (Universalis sur e.lyco par exemple), les manuels scolaires
    • Une personne recherche des informations dans esidoc, dans des périodiques...

Chaque membre du groupe complète une fiche de bibliographie, prend des notes, fait une ébauche de carte mentale

4. Réalisation de la carte mentale en commun

La carte mentale est à finir à la maison

Retour sur l'activité :

- les élèves ont apprécié de manier un outil différent, d'avoir un aperçu sur toutes les ressources du CDI, de faire preuve de créativité, de travailler par groupes

- Il est intéressant de voir que les élèves ont tendance à se disperser dans leurs recherches, à multiplier les supports et peinent à se concentrer sur le contenu, à l'exploiter véritablement. Ils ont tendance, sans surprise à papillonner et nous devons les inciter à se pencher sur leurs recherches.

- une heure est trop courte : la mise en commun des informations doit se faire en dehors de la classe ce qui n'est pas tout à fait satisfaisant...

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22 juin 2013 6 22 /06 /juin /2013 20:35

 

L'étude des états généraux est un moment clé de l'étude de la Révolution française. Il permet de comprendre le déclenchement de la Révolution française comme le souligne la fiche-ressource dans éduscol :

 

" La convocation de cette assemblée répond au blocage d’une monarchie française dont l’absolutisme est aujourd’hui relativisé, au mécontentement croissant de la population française manifestation de la « rébellion française ». S’y dévoile la naissance d'une opinion publique à travers les cahiers de doléances et les nombreux pamphlets qui paraissent en 1789. Enfin, il s’agit de nuancer l’influence des Lumières sur la Révolution par l’analyse de l’origine sociale, de la culture et des idées politiques des députés afin de comprendre comment ils deviennent des révolutionnaires."

 

Le récit de la convocation des états généraux et de son déroulement peut s'avérer factuel et ennuyeux pour les élèves. Ceux-ci doivent saisir les acteurs, les enjeux , les rebondissements, les conséquences de cet événement. Le contenu cognitif est donc assez dense.

Or, la tâche d'apprentissage "doit demander d'autant moins d'effort, que l'apprentissage lui-même en demandera. Les situations d'apprentissage par enseignement ont ceci de particulier qu'elles impliquent la réalisation de tâches au service d'un apprentissage, soit la mise en oeuvre d'un moyen au serivce d'un but, mais que les deux représentent un coût. Les deux coûts s'additionnent pendant l'apprentissage." (Manuel Musial, Fabienne Pradère, André Tricot, Comment concevoir un enseignement ?, De boek, 2013)

 

Or, quoi de plus stimulant et de plus facile pour nos élèves que de s'impliquer dans un jeu.

 

Voici son déroulement : il s'agit pour chacun des élèves, de se mettre dans la peau d'un représentant des états généraux (la proportion de représentants du tiers état, du clergé et de la noblesse est respectée).

 

Chacun reçoit une étiquette sur ce modèle :

 

2013-06-22_21h20_47.png

 

Les étiquettes sont distribuées en début d'heure.Le professeur joue le rôle du roi

 

Voici ensuite comment se déroule le "jeu" de rôle

 

1.  Rappel de ce que sont les États généraux

2.  Explication aux élèves de leur rôle : "Vous êtes les délégués qui ont été élus comme représentants des trois ordres lors des États généraux. Pour la première fois, des élections ont lieu dans tout le pays."

 

Problématique : Pourquoi les EG ont-ils été un échec ? Comment les EG ont-ils entraîné le début de la contestation révolutionnaire ? 

3.   On fait le point sur ce l'appartenance de chacun à un ordre (objectif : que les élèves se rendent compte des problèmes nés de la classification en trois ordres) : Qui appartient à la noblesse ? Au Tiers-Etat ? A la noblesse ? Le roi exclut certains de la noblesse ou du clergé.

      Problème à faire réaliser aux élèves : difficile de répartir la population en trois ordres : nombre d'anoblis, de propriétaires se considérant comme nobles sont exclus du deuxième ordre et doivent participer aux réunions électorales du Tiers état. A l'intérieur du clergé les tensions sont aussi vives (les évêques et les abbés ont peu été élus)

=> Des frustrations et des rivalités naissent de ces circonstances ce qui radicalise les positions et oppose clairement les nobles et les roturiers. Les passages d'un ordre à un autre sont rompus : les frontières sont sensibles.

 

A noter ou à afficher au tableau : Les états généraux sont l'occasion d'organiser les premières élections dans tout le pays pour nommer des délégués. La répartition de la population dans les trois ordres est source de tensions car nombre d'anoblis et de propriétaires sont exclus du deuxième ordre.

4.   Interroger les élèves sur la répartition des représentants en différents ordres : Qu'est-ce qui vous choque ? Tout d'abord, autant de députés du tiers-état => Le roi accepte de doubler leur nombre

5.   Interroger les élèves sur le type de vote : Le roi ordonne que les députés voteront sur les décisions par ordres et non par têtes ? Qui s'oppose ? Les députés du tiers

6.   Travail sur les cahiers de doléances : A l'occasion des élections, les différentes paroisses, les différentes assemblées ont rédigé des cahiers de doléances. A vous de présenter ce que contiennent vos cahiers...

 Chaque représentant travaille de façon individuelle sur un cahier de doléances qui correspond à son ordre (en complétant un tableau reprenant les revendications sociales, judiciaires, politiques, fiscales.

7.   Présentation orale des doléances par un élève représentant un des trois ordres. 

 

A ajouter La rédaction des cahiers de doléances témoignent de la naissance d'une opinion publique : les Français se préoccupent de la gestion des affaires du royaume.

8.    Présentation de l'ouverture des états généraux.

9.  Présenter l'emplacement des différents ordres et leurs tenues à l'aide d'images projetées.

Les différents ordres sont placés de façon caricaturale : le haut clergé distinct du bas clergé, nobles portent l'épée, Tiers état habillé uniformément de noir et assis sur des bancs éloignés du roi et de la reine

 

1009982-Ouverture_des_etats_generaux_a_Versailles_le_5_.jpg

10. Des extraits du discours du roi prononcé par le prof : 

 « Messieurs,

Ce jour que mon cœur attendait depuis longtemps est enfin arrivé, et je me vois entouré des représentants de la Nation à laquelle je me fais gloire de commander. Un long intervalle s’était écoulé depuis les dernières tenues des états généraux ; et quoique la convocation de ces assemblées parût être tombée en désuétude, je n’ai pas balancé à rétablir un usage dont le royaume peut tirer une nouvelle force, et qui peut ouvrir à la Nation une nouvelle source de bonheur. La dette de l’État, déjà immense à mon avènement au trône, s’est encore accrue sous mon règne : une guerre dispendieuse, mais honorable, en a été la cause ; l’augmentation des impôts en a été la suite nécessaire, et a rendu plus sensible leur inégale répartition. J’ai ordonné dans les dépenses des retranchements considérables ; vous me présenterez encore à cet égard des idées que je recevrai avec empressement : mais malgré la ressource que peut offrir l’économie la plus sévère, je crains, Messieurs, de ne pouvoir pas soulager mes sujets aussi promptement que je le désirais. Puisse, Messieurs, un heureux accord régner dans cette assemblée, et cette époque devenir à jamais mémorable pour le bonheur et la prospérité du royaume ! 

Louis XVI. 5 mai 1789.

 

11.   Interroger les élèves : Qu'est-ce qui vous choque dans ce discours ? Les doléances ne sont pas prises en compte

12.   Ajouter à l'oral : Le roi refuse le vote par tête => Hypothèse : que vont faire les députés du Tiers-état selon vous ?

13.  Raconter : Les députés rejoints par 19 curés, se proclament Assemblée nationale (dans l'attente de la réunion avec les autres ordres). Ils reconnaissent l'autorité du roi mais proclament en même temps que tous les privilèges sont inexistants. Le roi tente de contrer cette orientation en massant des troupes autour de Versailles et en fermant la salle de réunion du Tiers. Le 20 juin, celui-ci réagit en prêtant serment solennel dans la salle du Jeu de paume de ne pas se séparer avant d'avoir établi une Constitution pour le royaume.

Le 23 juin, le roi préside une séance royale, rappelant bien l'autorité traditionnelle dont il dispose sur ses sujets. Il admet l'essentiel des réformes dont l'égalité fiscale, mais il maintient la division de la société par ordres et interdit la tenue, sauf exceptions, d'assemblée communes des députés.

 

Hypothèse : Comment réagissez-vous face à cette décision ? Les députés proches des idées libérales et ceux du bas-clergé ont l'idée de rejoindre ceux du tiers. Les députés de la haute noblesse et du haut-clergé  ne sont plus très nombreux et se résignent à suivre les autres

Raconter : Une fronde du Tiers, conduite par Mirabeau et Bailly, refuse ces décisions. Surtout, le 24, la majorité du clergé décide de se rallier au Tiers, suivi par les nobles. Le 27 juin, le roi invite alors les derniers récalcitrants à abandonner leurs positions. L'Assemblée nationale devient constituante le 7 juin. Le pouvoir du roi est doublé par celui de l'assemblée.  

 

  Bilan : les élèves ont beaucoup participé lors de cette activité et se sont vraiment pris au jeu qui leur était proposé. Pliusieurs ont demandé à renouveler ce type d'activité. Les enjeux ont été bien compris comme l'a révélé l'évaluation. Cependant, ce cours se déroulant en partie de façon frontale, il aurait été préférable, contrairement à ce que j'ai pu faire de faire raconter de façon individuelle, pour chaque élève, le déroulement des événements, afin de vérifier leur entière compréhension. En effet, par manque de temps, la trace écrite leur a été dictée de façon trop magistrale...

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26 décembre 2012 3 26 /12 /décembre /2012 17:13

 

J'avais déjà publié un article sur cette étude de cas. Le documentaire de Marie-Monique Robin s'inscrit bien dans la progression que j'avais établie :

 

A. Présentation de la situation alimentaire de l'Afrique subsaharienne

B. Les causes de la situation alimentaire en Afrique subsaharienne

C. Comment vaincre durablement la faim en Afrique subsaharienne ?

 

Le travail sur le film correspond bien à cette dernière sous-partie. En effet, Marie-Monique Robin nous présente des alternatives originales et durables à l'agriculture intensive ou bien aux cultures commerciales d'exportation. Elle insiste bien sur la nécessité d'une adaptation aux écosystèmes et aux différentes sociétés pour trouver des solutions.

 

Il a été reproché au film "une absence de mise en perspective" (voir l'article en cliquant ici) ou bien d'être un peu trop "mièvre" - en situant sur un globe les différents endroits dont il est question. Or, ce souci de clarté n'est pas inutile pour les élèves et l'absence de contextualisation (cet avis est un peu discutable...) n'est pas un problème puisqu'il s'agit de la deuxième partie du cours.

 

Deux extraits ont retenu mon attention :

- celui présentant le "push-pull" au Kenya

- celui évoquant les mesures prises par le gouvernement du Sénégal contre les importations

Un passage suggère donc l'importance de la recherche et de la coopération entre scientifiques et agriculteurs, l'autre aborde le rôle de l'Etat.

 

L'extrait est visionné une première fois sans prendre de notes puis les élèves complètent cette fiche :

 

Fiche-moissons-du-futur.jpgFiche-2-moissons-du-futur.jpg

Le dernier exercice est inspiré d'un travail d'une collègue du Mans. Il a été plus difficile à réaliser pour les élèves : il est préférable de le compléter avec eux pour la première initiative et de les laisser le compléter seuls pour la seconde. Un autre exercice peut être envisagé pour la deuxième initiative afin d'éviter la répétition.

 

Ce travail a suscité l'intérêt des élèves et leur a permis de dégager les conditions requises pour mettre en oeuvre une agriculture durable :

- des innovations scientifiques reposant sur la coopération entre les paysans et les chercheurs

- une adaptation au milieu

- un Etat stable

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26 novembre 2011 6 26 /11 /novembre /2011 13:36

J'avoue avoir un penchant dispendieux en matière de photocopies. Mais mes crédits photocopies étant épuisés... au bout de tois mois,  je dois me contraindre à suivre les consignes des programmes prescrivant l'utilisation prioritaire du manuel. Par conséquent, j'ai bâti mon étude de cas à partir de l'étude de cas proposée dans le manuel de mon lycée (le hachette) : elle porte sur l'Afrique subsaharienne (ce qui va malheureusement à l'encontre des recommandations d'éduscol). Je publie donc mes réflexions pour les personnes qui seraient dans une situation identique de restriction du quota photocopies et disposeraient du même manuel...

 

1/2h : La problématique du chapitre est posée à partir d'une étude classique sur la caricature de Plantu "Ch'est quoi un écochystème" dont le mémorial de Caen propose une grille de lecture disponible en cliquant ici

 

L'étude de cas peut débuter...

 

1ère heure :

 

Tout d'abord, à partir d'un collage contradictoire sur deux photographies (celle ayant reçu le prix pulitzer, de Kevin Carter, au Soudan en 1993 et celle extraite de l'exposition "objectif développement durable"  réalisée par l'Agence Française de Développement (voir le site en cliquant ici) de Jonas Bendiksen, en Guinée, en 2010, les élèves sont interrogés sur l'image que les médias peuvent donner de l'Afrique et sur l'évolution qui a eu lieu ces vingt dernières années.

 

1ère partie de l'étude de cas : quelle est la situation alimentaire de l'Afrique subsaharienne à partir de l'étude de carte.

 

Objectifs :

 

 

Savoirs :décrire la situation alarmante de l'Afrique concernant l'alimentation, comprendre la différence entre sous-alimentation et famine,

Savoir-faire :réaliser un schéma de synthèse à partir de différentes cartes

Documents :cartes 1 et 6 p. 56-57 et carte de l'aide alimentaire de l'UE

 

Pour forcer les élèves à ne pas se contenter de lire les cartes superficiellement et à en confronter les informations, les élèves doivent les reformuler sous la forme d'un schéma.

 

Tout d'abord, ils doivent en rechercher les figurés (et s'interroger sur les superpositions), le réaliser et le résumer.

La trace écrite est rédigée à partir de la lecture du schéma

 

Voici la fiche d'activité

Fiche-1-situation-Afrique.jpg

 

2ème partie de l'étude de cas : Les causes et les conséquences de la sous-alimentation et de la famine

 

L'observation du schéma permet, par des questions posées aux élèves (Citer des pays ayant des disponibilités alimentaires suffisantes mais ayant une forte partie de la population souffrant de sous-nutrition, Citer des pays ayant souffert de famine alors que les disponibilités alimentaires étaient suffisantes.  Citer des pays ayant une population en forte augmentation mais dont la population souffrant de sous-alimentation est moins importante.  Citer des pays dont la population augmente peu mais ayant des problèmes pour nourrir la population), de mettre en évidence la complexité des causes de la sous-alimentation et de la famin. On peut introduire la seonde partie. 

 

Les élèves doivent réaliser un schéma fléché

 

1. Les élèves relèvent les causes et les conséquences des difficultés alimentaires de l'Afrique dans les documents p.58-59

 

2. Les idées sont mises en commun, et les élèves doivent réaliser un schéma fléché organisant leurs idées.

 

Proposition de correction:

 

Fiche-2-situation-Afrique.jpg

3ème partie de l'étude de cas : Comment vaincre durablement la faim ? 

 

 

Objectifs :

Savoirs : les solutions durables apportées par des Africains, rompre avec une vision misérabiliste de l'Afrique 

Savoir-faire :utiliser un web documentaire : http://www.france5.fr/portraits-d-un-nouveau-monde/#/theme/ecologie/sahel-generation-durable/, réaliser une carte mentale et rédiger un texte structuré .

Documents :le web documentaire et des articles de Courrier international, recensé sur un jog à cette adresse : http://www.jogtheweb.com/run/ns1vdxuRESlW/Vaincre-durablement-la-faim-en-Afrique-subsaharienne 

  

Déroulement :

  1. Une carte mentale est complétée en salle informatique sur le projet mené à Guélack

 

Structure donnée aux élèves :

 

Carte-mentale-Guelack.jpg2. A partir de la carte mentale, les élèves doivent rédiger une réponse structurée répondant à ces critères : 

 

 

Critères

Notes

Sur la forme du texte

J'ai rédigé l'introduction

/0,5

J'ai rédigé une problématique

/0,5

J'ai rédigé 3 parties

/0,5

La première phrase de chaque partie résume l'idée de la partie

/0,5

J'ai rédigé des phrases

/1

Sur le contenu du texte

L'introduction

La situation de Guélack avant l'arrivée d'Ousmane

/2

La problématique est juste

/1

Les trois parties

Les acteurs du projet à Guélack sont décrits dans leur totalité

/3

Les actions menées pour le renouveau de l'agriculture sont bien expliqués

/5

Les conséquences des actions sont exposées en totalité

/4

La conclusion

 

Les idées sont résumées

/1

Une autre action est décrite

/1

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21 octobre 2011 5 21 /10 /octobre /2011 23:26

En seconde, je considère que les élèves doivent trouver par eux-mêmes la problématique du chapitre. Mais ils ont besoin d'être guidés. Plusieurs manuels présentent des photographies de Dubaï en début de chapitre, un bon exemple de développement non durable.

 

Le cas de ce pays est peu connu des élèves et assez attractif (les photographies sur ce sujet sont très évocatrices et la présentation de la piste de ski, du terrain de tennis en haut d'un immeuble ou bien de golfe au coeur du désert remportent toujours un vif succès).

 

Au début du cours le pays est situé sur des cartes :

- sur une carte du monde

- sur une carte régionale

- sur une carte des grands producteurs de pétrole

 

Je leur explique qu'il est nécessaire pour Dubaï de diversifier ses activités.

 

Il s'agit donc de voir quels sont les aménagements réalisés pour diversifier ses activités et quelles sont leurs conséquences. Ces idées vont être représentées sur un croquis ce qui permet de faire le point sur les connaissances des élèves en la matière.

 

A partir de quatre documents, les élèves doivent sélectionner les activités à noter dans la légende :

- le documentaire de Thalassa sur Dubai, disponible ici

- une carte des aménagements de Dubaï

- un texte résumant les conséquences environnementales des aménagements de Dubaï

- un texte sur les conditions de vie des migrants.

 

Lors de la mise en commun des informations extraites des documents, des photographies de Dubaï sont montrées aux élèves. Une fois les infos sélectionnées et classées dans la légende, on réfléchit collectivement aux figurés choisis.

 

L'activité étant longue, les élèves doivent réaliser le croquis chez eux.

 

Reprise en classe : on part de la photographie de croquis réalisés par les élèves pour en comprendre les atouts et les faiblesses.

 

A partir du croquis, les élèves doivent trouver la problématique : Comment se développer tout en respectant l'environnement, la société et en créant des richesses ?

Ou bien

 

Comment les sociétés actuelles peuvent-elles améliorer leurs conditions de vie et subvenir à leurs besoins sans compromettre l'avenir des générations futures ?

 

Retour : la séance est assez longue (et peut être faite sur une heure de module pour pouvoir aider plus facilement les élèves).

Les élèves ont trouvé la problématique et se sont montrés curieux face à la situation du pays. L'activité a aussi permis de faire un rappel sur les procédés cartographiques.

 

Voici le fond de carte distribué aux élèves :

 

Exercice-sur-Dubai.jpg

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24 septembre 2011 6 24 /09 /septembre /2011 11:22

Selon les nouveaux programmes de seconde, "le professeur replace en début d'année l'enseignement d'ECJS dans le cadre de la République dont les valeurs et principes, exprimés dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, figurant dans le préambule de la Constitution, sont rappelés".

 

Ayant enseigné au collège, je sais par expérience que la déclaration des droits de l'Homme et du citoyen et le préambule de la Constitution ont déjà été abordés et étudiés en 4ème ou lors des cours d'éducation civique. Or, l'étude classique et linéaire de ces textes de référence n'a jamais suscité chez mes élèves un grand intérêt et tendait à manquer de sens à leurs yeux (car trop abstraits).

 

Par conséquent, il me paraissait peu stimulant pour les élèves de seconde de démarrer l'année d'ECJS (d'autant que la classe qui m'a été confiée en éducation civique n'est pas sous ma responsabilité en histoire-géographie : je ne les vois donc qu'une heure toutes les deux semaines) par un questionnaire sur les droits et devoirs évoqués dans la DDHC et la constitution.

 

Je me suis donc inspirée d'une démarche proposée lors d'une formation par Jean-François Blin, l'auteur du livre Classes difficiles. Celui-ci nous avait alors présenté différentes activités destinées à favoriser une ambiance de classe positive dans une classe.

 

La classe (en demi-groupe) a été répartie en groupes de quatre. Chaque groupe avait à sa disposition une quarantaine d'affiches réalisées par des associations de défense des droits de l'homme (Amnesty international, Aids, UNICEF, le HCR). Ces affiches ont été trouvées sur Internet en particulier sur le site fubiz (cliquez ici).

 

Chaque élève devait choisir une image qui le touchait particulièrement. Il devait lui donner un titre, trouver son auteur, expliquer la raison pour laquelle il l'avait choisie (tout en expliquant sa signification) et enfin trouver un extrait de la déclaration des droits de l'homme et du citoyen ou du préambule de la constitution qui faisait référence à l'image retenue.

 

Ensuite, chaque élève passait à l'oral présenter l'affiche qui l'a touché et expliquer son choix.

 

A la fin de l'heure, les élèves sont interrogés sur le point commun de toutes les affiches qui ont été présentées. Ils en arrivent rapidement à la conclusion qu'elles défendent toutes les droits des individus. Cette mise en commun permet de poser le cadre de l'année d'ECJS.

 

Retour sur la séance : les élèves se sont vraiment prêtés au jeu du choix d'une affiche. Les affiches retenues étant visuellement « accrocheuses », ils se sont précipités sur elles pour les observer. Par contre, ils ont besoin d'être guidés dans leur analyse car leur interprétation a tendance à être superficielle. Les textes de référence ont été examinés avec attention pour trouver l'extrait qui se référait à l'affiche.

Pour que la mise en commun des affiches soit intéressante pour tous les élèves, il paraît nécessaire de ne pas distribuer – contrairement à ce que j'ai fait – les mêmes affiches aux différents groupes. Ainsi, ils pourront découvrir d'autres affiches lors de la restitution orale.

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