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31 janvier 2014 5 31 /01 /janvier /2014 23:25

La sortie avec une classe de 1è STMG à une visite de l'exposition sur les deux guerres mondiales dans mon département n'ayant pas été possible, j'ai décidé de "faire venir" l'exposition aux élèves et d'essayer de trouver un moyen de leur donner envie d'y aller par leurs propres moyens.

La méthode utilisée - inspirée du centre de documentation du château des ducs de Nantes - n'est pas propre au sujet de l'exposition et peut - je le pense - être adaptée à différentes expositions. Je vais tenter de l'exposer de manière à ce qu'elle puisse être transposée...

Les objectifs de la séquences sont simples :

Objectifs de savoirs :

  • Adopter une démarche d’historien partant des « preuves », des vestiges du passé pour comprendre la petite histoire et la grande histoire
  • Confronter des connaissances théoriques abordées en classe à des objets concrets
  • Réinvestir le vocabulaire vu en classe en l’appliquant à une situation à l’échelle locale
  • Mettre en lien les documents liés à l’histoire locale avec l’histoire européenne
  • Susciter la curiosité pour les expositions et les musées

Objectifs de savoir-faire :

  • Présenter un document,
  • Replacer un document dans son contexte,
  • Décrire un document, ses aspects extérieurs, sa fonction et l’analyser en le mettant en relation avec le cours,
  • Rédiger un texte simple,
  • Reformuler des informations,
  • Mettre en page un texte
  • Rechercher des informations fiables sur internet, dans des livres

La problématique consistait à s'interroger sur la manière dont le territoire des élèves avait été touché par les deux guerres.

Production attendue : les élèves doivent réaliser les cartels des objets choisis de façon à constituer une exposition qui sera affichée dans le CDI

Déroulement des séances :

Séance 1

Objectifs : susciter la curiosité des élèves, découvrir des objets insolites de l'exposition, prise de contact avec tous les objets étudiés par les élèves, premiers renseignements pris sur l’objet étudié

Problématique : Comment Nantes a-t-elle été touchée par la première et la seconde guerre mondiale ?

Tâches : Recherche de la nature et de la date de l’objet, description générale de l’objet, début de la consultation de sites

  1. Les objets choisis sont imprimés au format A3 et affichés dans le CDI
  2. Les élèves reçoivent un indice correspondant à un objet et doivent rechercher de quel objet il s’agit (c'est une manière d'entrer dans l'activité de manière ludique et de constituer des groupes de manière aléatoire ou du moins en apparence... ce qui permet aux élèves de moins discuter la constitution des groupes)
  3. Les élèves qui ne trouvent pas l'objet qui leur a été attribué reçoivent un deuxième indice
  4. Une fois l’objet trouvé, les élèves, par groupes de 3, le décrivent et émettent une hypothèse sur sa nature et sa fonction
  5. Pour valider leur hypothèse, les élèves doivent rechercher l'information dans le catalogue de l'exposition. La nature de l’objet et sa date de réalisation sont donnés aux élèves
  6. Début du travail de recherche pour réaliser un cartel contenant :
  • Un titre
  • Sa date de réalisation
  • Une description de l’objet (sur son aspect extérieur)
  • Une analyse de l’objet : sa fonction est précisée
  • Une interprétation : ce qu’il nous apprend sur la situation de Nantes et plus globalement sur la guerre
  • Un extrait d’un témoignage écrit lié au document

Séance 2 :

Objectifs : trouver les informations nécessaires par rapport au travail demandé

Tâches : prélever les informations importantes sur des sites validés, dans des manuels, dans des livres et prendre des notes sous la forme de carte mentale

  1. Deux élèves travaillent sur internet et un autre sur les livres disponibles au CDI
  2. On collecte des infos en prenant des notes sous forme de cartes mentales

Séance 3 :

Objectifs : reformuler les recherches, rédiger le travail et le mettre en forme

Tâches : travail de rédaction et de mise en page

A chaque fin de séance, de manière à mieux suivre le travail réalisé, les élèves complètent un tableau qui retrace les tâches effectuées pendant l'heure et souligne celles qui restent à faire...

Retour sur l'activité :

* La première séance s'est déroulée aujourd'hui et l'objectif en termes de motivation et de curiosité a été atteint... Plusieurs élèves ont émis le souhait d'aller voir l'exposition en entier avec leurs parents (reste à voir s'ils vont le faire). Le principe des indices a amusé les élèves : ils ont été voir tous les objets exposés et ont cherché leurs partenaires une fois leur objet découvert. Les élèves ont émis des hypothèses intéressantes et souvent confirmées par le catalogue.

* La description est toujours assez succincte et il faut toujours inciter les élèves à se montrer plus précis

En pièce jointe, la fiche de travail distribuée aux élèves

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31 janvier 2014 5 31 /01 /janvier /2014 22:45

Le cours sur l'enjeu énergétique peut aujourd'hui difficilement éluder la question du gaz de schiste qui vient bouleverser la donne internationale. Les trois problématiques du chapitre sont concernées par les changements provoqués par l'exploitation du gaz de schiste : la localisation des ressources et des lieux de consommation ; les dimensions géostratégiques et les impacts écologiques ; la réflexion sur le développement durable.

Pour aborder cette question complexe, il semble nécessaire d'aborder la controverse qu'elle suscite et qui amène les économistes, les ingénieurs, les hommes politiques à exprimer des avis divergents en fonction de leurs priorités (économiques, géopolitiques, environnementales, sociales...). Il est notable que le problème de l'exploitation du gaz de schiste est "clivant" : la presse dite de droite la soutient entièrement (Le Figaro, Valeurs actuelles, Le Point...), la presse située de façon assez floue au centre se montre assez nuancée (Le Monde, La Croix) tandis que la presse dite de gauche la condamne fermement.

L'an dernier, j'avais intégré des idées sur la révolution engendrée par le gaz de schiste, dans chacune de mes parties, en spécifiant à chaque fois que le constat établi en classe et dans le manuel était aujourd'hui modifié par l'apparition de cette nouvelle source d'énergie : force est de constater que cette manière de procéder insistait peu sur l'aspect polémique et ne permettait pas aux élèves de se faire une opinion personnelle sur le sujet.

Cette année, j'ai donc abordé le thème à travers un module se fondant sur l'analyse de la presse d'opinion. Pendant une heure, les élèves devaient réfléchir spécifiquement aux enjeux de l'extraction du gaz de schiste

Voici les objectifs de la séance :

Objectifs de savoirs :

  • Savoir ce qu'est le gaz de schiste
  • Réactiver la notion d’enjeu
  • Réactiver les savoirs étudiés en classe et revoir les constats réalisés
  • Comprendre ce qu'est le gaz de schiste et les enjeux de son exploitation
  • Comprendre un aspect du clivage droite/gauche

Objectifs de savoirs-faire :

  • Se familiariser avec des articles de la presse généraliste nationale : lire des articles de la presse d’opinion
  • Prélever et classer des informations d’articles de journaux
  • Repérer le point de vue de l’auteur d’un article
  • Se forger une opinion et comprendre qu’il est complexe de le faire

Après avoir expliqué oralement aux élèves ce qu'était le gaz de schiste et la façon de l'exploiter, en partant de leurs connaissances, la problématique était posée :

Quels sont les enjeux liés à l'exploitation du gaz de schiste ?

Déroulement de l'activité :

Sur des tables, les élèves devaient venir chercher des articles (sélectionnés et imprimés à partir du site Europresse). Ceux-ci étaient classés en fonction de leur provenance et de leur tendance politique (de gauche à droite sur les tables, avec une étiquette correspondant au nom de chaque journal...). Les élèves analysaient un article en identifiant tout d'abord l'auteur et le parti-pris puis ils en prélevaient des informations. Une fois le premier article lu, ils avaient pour consigne d'en prendre un autre d'une autre tendance politique. Ils étaient censés en lire un maximum au final. Environ 5 min à la fin, un vote à main levée est proposée : ceux qui sont partisans de l'exploitation de l'exploitation du gaz de schiste, ceux qui s'y opposent et ceux qui sont mitigés. Les élèves levaient la main et devaient justifier leur position par des arguments.

Retour sur l'activité :

* La richesse du débat et des arguments à la fin de l'heure révèle une bonne compréhension des enjeux de la controverse. Les deux groupes qui ont réalisé l'activité ont émis des opinions très variées et ont bien abouti à l'idée que les arguments favorables relèvent de l'économie et de la géopolitique tandis que des considérations sociales, sanitaires et environnementales guident davantage les opposants.

* Les élèves ont également bien noté le clivage existant entre les différents journaux d'opinion et ont remarqué des chiffres, des statistiques discordantes d'un article à un autre.

* Certains élèves ont montré une facilité à lire les articles alors qu'il a été difficile pour certains de lire deux articles en entier : il semble donc nécessaire d'orienter les élèves ayant des soucis de compréhension vers des articles plus courts et plus faciles d'accès

* On peut déplorer que les articles aient été fournis directement aux élèves et qu'ils n'aient pas utilisé le site Europresse pour se familiariser à ce précieux outil... le temps de la prise en main n'auraient probablement pas permis de terminer l'activité. Mais une autre activité doit être envisagée par la suite dans l'année pour leur permettre de maîtriser cette application qui peut s'avérer fort utile pour les TPE en première.

Pour information, voici un certain nombre d'articles qu'il est possible d'utiliser :

  1. Le Monde, vendredi 14 septembre 2012, p. 18 « Faut-il avoir peur du gaz de schiste ? »,
  2. Le Monde, mercredi 30 mai 2012, p. 7 : « L’exploitation du gaz de schiste aussi nocive pour le climat que le charbon » : reportable défavorable au gaz de schiste
  3. Le Monde, vendredi 17 mai 2013, p. 8, « Le gaz de schiste réveille l’industrie américaine » : reportage sur les atouts économiques du gaz
  4. Le Monde, vendredi 17 mai 2013, p. 8 : débat entre Thomas Porcher Thomas, économiste, auteur du «Mirage du gaz de schiste » et Jean-Louis Shilansky, président français de l’Union des industries pétrolières
  5. Le Monde, supplément économie et entreprise, mercredi 28 août 2013 : « De plus en plus d’Etats partisans du gaz de schiste » : point de vue assez nuancé présentant autant les atouts économiques que les problèmes environnementaux.
  6. Le Monde, supplément économie et entreprise, vendredi 29 novembre 2013, « Gaz de schiste : la fête est finie » : sur les limites économiques du gaz de schiste et des atouts de son extraction (article complexe)
  7. Le Figaro, lundi 11 février 2013, p. 18, point de vue favorable d’un universitaire (Patrice Geoffron)
  8. Le Figaro, vendredi 22 novembre 2013 p. 14, « Gaz de schiste, des risques maîtrisables selon l’Académie des sciences » : point de vue favorable de l’académie des sciences
  9. Le Figaro, lundi 11 février 2013, p. 18, point de vue défavorable d’un universitaire Jérôme Viers
  10. Le Figaro, mardi 15 janvier 2013, p. 13 : point de vue plutôt favorable de l’académie des sciences
  11. Le Figaro, samedi 10- dimanche 11 novembre 2012, p. 18 : « Gaz de schiste, la ‘French disease’ », point de vue très favorable (arguments économiques) au gaz par Philippe Chalmin, économiste
  12. Le Figaro, jeudi 6 décembre 2012, p. 14 : « Le gaz grand gagnant de la nouvelle donne » : point de vue très favorable de Pascal Colombani, président du conseil d’administration de Valéo
  13. La Croix, samedi 8 septembre 2012, p. 2-3 : point de vue nuancé soulignant les atouts économiques mais le désastre écologique
  14. La Croix, samedi 8 et dimanche 9 septembre 2012, « quatre pays confrontés au choix du gaz de schiste »,
  15. Marianne, samedi 15 septembre 2012, p. 60, « Un miracle qui sent le gaz de schiste ? » : point de vue défavorable mais des partisans sont tout de même présentés.
  16. Marianne, samedi 24 novembre 2012, p.4 : « Le gaz de schiste ou la fausse bonne idée », p. 56 : article défavorable au gaz de schiste : article neutre présentant les enjeux économiques et géopolitiques de différents pays
  17. Libération, jeudi 23 janvier 2014, p. 15, « L’Europe fait pschitt sur l’exploitation du gaz de schiste » : point de vue négatif sur le gaz de schiste, critique de la recommandation de l’UE sur le gaz de schiste
  18. Libération, lundi 17 juin 2013, p. 4 « Gaz de schiste, on est loin de la manne annoncée », point de vue très négatif de Thomas Porcher, économiste spécialiste de l’énergie
  19. Valeurs actuelles, 1er novembre 2012, p. 28-30, « Gaz de schiste, l’atout enterré » : article très favorable au gaz de schiste
  20. Valeurs actuelles, 2 février 2012, p. 25 : « Révolution énergétique, point de vue d’Alain Dupas » : article très favorable au gaz de schiste
  21. Le Point, 9 août 2012, p. 66-70, « Ce gaz miracle qui divise l’Amérique » : reportage qui aborde les aspects positifs et négatifs
  22. Le Point, 8 novembre 2012, p. 56-60, « Gaz de schiste : écoutez Gallois !» : point de vue favorable de Claude Allègre
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14 octobre 2013 1 14 /10 /octobre /2013 13:45

Beaucoup d'élèves qui arrivent en seconde n'ont jamais fait de carte mentale. Or, il s'agit d'un outil formidable pour faire des recherches, prendre des notes, réviser un cours, faire un brainstorming. Pour qu'il s'approprie progressivement cet outil, j'ai décidé de les initier dès le début de l'année, lors du chapitre sur Athènes, le citoyen et la démocratie.

La figure de Périclès permet d'aborder tous les aspects de ce chapitre (qui sont citoyens, leurs prérogatives, les débats autour de la citoyenneté et de la démocratie). Faire réaliser une biographie sur ce personnage peut donc servir de point de départ ou d'illustration à toutes les idées développées (en début de chapitre, au milieu ou à la fin). Le module apparaît comme un moment privilégié pour faire faire une carte mentale. La séance peut avoir lieu au CDI - j'ai opté pour cette solution de manière à profiter de l'activité pour faire découvrir aux élèves les différentes ressources disponibles dans le centre de documentation. La fiche de consigne distribuée aux élèves se trouve en pièce jointe. Voici le déroulement de l'activité :

  1. Présentation de ce que sont les cartes mentales, de leur intérêt, d'exemples (en insistant sur les idées de créativité, de reformulation des recherches, de travail à partir d'un copier-coller)
  2. Lecture des consignes (voir la fiche en pièce jointe)
  3. Recherche durant environ 30 minutes, à l’intérieur de chaque groupe :
    • Une personne recherche des informations sur le net en vérifiant bien l’auteur des sites
    • Une personne recherche des informations dans les encyclopédies (Universalis sur e.lyco par exemple), les manuels scolaires
    • Une personne recherche des informations dans esidoc, dans des périodiques...

Chaque membre du groupe complète une fiche de bibliographie, prend des notes, fait une ébauche de carte mentale

4. Réalisation de la carte mentale en commun

La carte mentale est à finir à la maison

Retour sur l'activité :

- les élèves ont apprécié de manier un outil différent, d'avoir un aperçu sur toutes les ressources du CDI, de faire preuve de créativité, de travailler par groupes

- Il est intéressant de voir que les élèves ont tendance à se disperser dans leurs recherches, à multiplier les supports et peinent à se concentrer sur le contenu, à l'exploiter véritablement. Ils ont tendance, sans surprise à papillonner et nous devons les inciter à se pencher sur leurs recherches.

- une heure est trop courte : la mise en commun des informations doit se faire en dehors de la classe ce qui n'est pas tout à fait satisfaisant...

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27 août 2013 2 27 /08 /août /2013 23:30

Une nouvelle tentative d'utiliser le jeu en misant sur son fort potentiel "motivationnel" pour susciter l'intérêt et la curiosité des élèves au début du chapitre tout en s'inscrivant dans l'histoire locale.

Soucieuse d'appliquer le conseil formulé dans le manuel Comment concevoir un enseignement ?, de Boeck, 2012, selon lequel le jeu peut être un puissant moteur pour l'apprentissage dans la mesure où les consignes sont assez simples à comprendre et ne représentent donc pas une surcharge cognitive susceptibles de faire perdre de vue les connaissances.

Objectifs de savoirs : cette séance introductive a bien évidemment pour objectif de définir le cadre chronologique du chapitre. Plus globalement, il s'agit de faire émerger les pré-acquis des élèves, de définir la notion d'âge industriel, de dater cette période tout en expliquant ses caractéristiques, de rappeler ce qu'est l'industrie et l'industrialisation en s'appuyant sur l'exemple de la ville de Nantes

Objectifs de savoir-faire et de savoir être : être capable de travailler en groupe, recourir à l'imagination en partant d'un fait réel pour comprendre des logiques économiques notamment, formuler à l'oral des arguments en faveur de son travail, formuler la problématique générale du cours.

 

Déroulement de la séance :

Dans un premier temps, les élèves sont interrogés sur ce qu'est l'industrie, ce qu'est le capitalisme (la définition sera reprise et augmentée dans la conclusion) et la problématique du cours est posée : Pourquoi centrer l'étude sur la période s'étendant du milieu du XIXème siècle au milieu du XXème siècle ? Quelles sont les caractéristiques de cette période que l'on appelle l'Age industriel ?

 

Les consignes de jeu sont distribuées aux élèves déjà placés par groupe de 4

Un plateau de jeu est distribué à chaque groupe

Chaque élève joue le rôle d'un patron d'une industrie nantaise et doit compléter un tableau dans lequel il note le développement de son entreprise.

Une fiche explicative des dates est distribuée aux élèves

Les élèves font avancer leur pion grâce à des dés. Plusieurs possibilités pour terminer le jeu :

- un gagnant est désigné dans chaque groupe par les membre du groupe. Chacun défend son projet et doit convaincre ses camarades d'avoir été le plus inventif et le plus crédible. On peut alors interroger certains gagnants.

- un gagnant est désigné dans chaque groupe par les membres d'un autre groupe sur la base des fiches développement

 

Une fois le temps imparti terminé et le gagnant désigné, il s'agit surtout d'interroger les élèves sur ce qu'est l'Age industriel afin de formuler la problématique générale (Quelles sont les transformations techniques, politiques, sociales, économiques s'étant produites sous l'Age industriel en Europe du milieu du XIXème siècle au milieu du XXème siècle ?)

 

Cette activité peut aussi être réalisée pour étudier les différentes innovations techniques de l'Age industriel.

Consignes de jeu

Consignes de jeu

Plateau de jeu

Plateau de jeu

Fiche développement de l'entreprise

Fiche développement de l'entreprise

Pions à construire

Pions à construire

Fiche explicative des dates

Fiche explicative des dates

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22 juin 2013 6 22 /06 /juin /2013 23:02

L'oeuvre de Felix Nussabum est particulièrement évocatrice pour les élèves et ce personnage leur permet d'être confrontés à la réalité du génocide : la disparition d'êtres exceptionnels - disparition qu'ils ne perçoivent pas toujours directement à travers le témoignage de personnes ayant survécu.

 

Sa toile, Le triomphe de la mort est prémonitoire de ce qu'étaient les centres de mise à mort tandis que son autoportrait au passeport juif est truffé de symboles intéressants à décrypter pour les élèves...

 

Felix-Nussbaum-Selbstbilnis-mit-Judenpass.jpg

felix-nussbaum-triomphe-de-la-mort-1944.jpg

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Faire travailler les élèves sur ces oeuvres est intéressant mais ces deux toiles sont déjà analysées en détails sur plusieurs sites facilement accessibles aux élèves, en particulier sur le site du musée d'arts et d'histoire du judaisme.

L'enjeu d'une activité sur ce sujet ne réside donc pas tellement pour les élèves dans la recherche des informations mais dans leur compréhension, dans l'interprétation personnelle des tableaux par les élèves et dans la reformulation des informations.

La carte mentale est une solution perfomante pour forcer les élèves à classer, hiérarchiser et reformuler les recherches. L'ayant déjà fait faire aux élèves plusieurs fois, il s'agissait de changer d'activité.

Pour ces oeuvres, j'ai proposé à mes élèves de 1ère L de réaliser une interview imaginaire de Felix Nussbaum, dans laquelle ils pouvaient laisser libre cours à leur imagination et à leur perception.

Ce travail peut être fait dans le cadre de l'AP ou après le cours sur le génocide, afin de réinvestir les connaissances qui ont té abordées...

 

Voici les consignes données aux élèves :

 

Production attendue : une interview imaginaire de Felix Nussbaum, quelques mois avant sa mort, sur une de ses oeuvres, interview illustrée par une carte, l’oeuvre choisie et une frise chronologique.
Exigences :
1. Vous devez représenter sur un fonds de carte les différents lieux où a résidé l'artiste au cours de sa vie et l'itinéraire qu'il a parcouru.
2. Réalisez une frise chronologique reprenant les grands événements de la vie de Nussbaum en les associant aux mesures prises contre les Juifs.
3. Vous devez inclure une représentation de l’oeuvre de Nussbaum que vous avez choisi et ses références (date de réalisation, titre, dimensions)
4. Imaginez une interview de Nussbaum un mois avant son arrestation. Dans cette interview, vous devez évoquer :
a. la description précise de l’oeuvre
b. l'analyse de l’oeuvre : la signification des différents éléments présents sur le tableau, le message du peintre
c. l'interprétation de l’oeuvre dans son contexte : ce que l’oeuvre nous apprend :
- sur l'extermination des Juifs
- sur le(s) courant(s) artistique(s) auquel il appartient
- sur les artistes ou les oeuvres qui l'ont inspiré (en précisant comment ils l'ont inspiré)
d. les impressions suscitées par l’oeuvre

 

Conseil de présentation : pour présenter votre travail sous la forme d'un magazine, voici un logiciel : http://madmagz.com/fr

 

Un dossier est distribué aux élèves avec les informations qui leur sont nécessaires : libres à eux d'aller en chercher d'autres sur internet.

 

 

 

 

Un exemple de production d'élève :

 

Le 14 mai 1944, Felix Nussbaum, peintre juif, a accepté de nous rencontrer. Nous l'avons interviewé sur son tableau «Autoportrait au passeport juif», toile de 56x49cm qu'il a peint en 1943.

 

Voici la retranscription de l'interview.

 

 

La Presse: En essayant de porter un regard complètement nouveau sur votre tableau, pouvez-vous nous le décrire?

 

Felix Nussbaum: «Et bien, je pense qu'étant spectateur, je serais tout d'abord intrigué par le portrait de l'homme au premier plan. Il est peint de profil, comme étant à l’affût et son visage donne une impression d’inquiétude. Son regard est fixé vers moi et sa deuxième partie du visage est cachée dans l'ombre. Il porte un parka jaune, remonté à hauteur du cou, épinglé d'une étoile jaune. Il tient d'une main son passeport, marqué de rouge par «JUIF» et de l'autre, son manteau.

L'homme est entouré d'imposants murs. Derrière ceux-ci, on peut voir des fils barbelés, des arbres sans feuilles, des nuages gris noirs et quelques oiseaux noirs . On remarque aussi une maison représenté comme un bloc, et de petites feuilles blanches. Seule la présence du bleu, entre les fleurs et les nuages semblent mettre un peu de couleurs.

 

 

La Presse: Merci d'avoir joué le jeu. Maintenant, pouvez vous m'expliquez ce que signifient ces différents éléments du tableau?

 

Felix Nussbaum: J'ai voulu mettre en avant les obligations d'un juif, en dessinant le passeport et l'étoile jaune. Les couleurs sombres, les arbres sans feuille et les nuages noirs donnent à ce lieu un aspect lugubre. Ensuite, les murs et des fils barbelés renforcent l'idée que l'homme ne peut s'échapper. Les signes de vie, sans compter l'homme, sont la maison, les oiseaux et les fleurs blanches. Seulement, tous se trouvent derrière le mur et l'homme ne peut pas l'enjamber. J'ai voulu montrer à quel point la liberté était si près géographiquement mais pourtant si loin.

De plus, l'expression de l'homme signifie qu'il a peur de se faire attraper. Je peux donc maintenant vous avouez que l'homme c'est moi. Il montre sa carte d'identité, comme si on le lui avait demandé.

L'homme est donc inquiet et ce tableau montre l'omniprésence de l'enfermement et l'absence de la liberté. Étant clandestin et recherché, ce tableau exprime ma plus grande peur: celle de me faire un jour arrêté.

 

 

La Presse: Quel est le rapport avec le titre?

 

Felix Nussbaum: Je trouvais que ce titre allait parfaitement à ce tableau en raison de la reproduction du visage sur la photo du passeport. Cela signifie, que cet homme n'a d'autre identité que celle d’être juif.

 

 

La Presse: Cette œuvre, est-elle inspirée de certains artistes, ou œuvres?

 

Felix Nussbaum: Et bien, plusieurs artistes m'ont inspiré, dont 3 principalement.

Tout d'abord, Giogio De Chirico, pour l'isolement percutant de l'homme. Ensuite, Henri Rousseau, pour la représentation de cet homme dont le visage est presque inexpressif mais qui veut pourtant dire quelque chose. Et je pense que le dernier artiste qui m'a inspiré est Max Beckamm car comme lui, je rends compte des drames de cette époque et je les retranscris dans mes œuvres.

 

 

La Presse: Quand vous dites que vous retranscrivez les drames de votre époque dans cette œuvre, pouvez vous détaillez un peu plus?

 

Felix Nussbaum: Dans cette œuvre, je retranscris tout simplement mon vécu. J'ai voulu me représenter, pour une sorte de devoir de mémoire. Je veux dévoiler au grand jour les conditions d'un juif durant cette guerre. Je ne veux surtout pas oublier cette période de ma vie où j'ai dû m'exiler pour me cacher. Ce que j'ai vécu, beaucoup d'autres l'ont vécu aussi. J'ai dû quitter l'Allemagne, m’exiler en Belgique, pour vivre tranquillement avant de me faire arrêter car j'avais la malchance d'être juif (rire).

Quand, en 1942, j'ai réussi à m'échapper du camp de St Cyprien, ma vie a totalement changé. Je devais rester caché, complètement coupé du monde.

J'ai voulu représenter un juif qui tente de fuir, sans vraiment d'espoir, pour échapper à la mort. Je pense que cet autoportrait est un témoignage tragique sur la politique d'extermination des juifs d'Europe mise en place par les Nazis.

 

 

La Presse: Cet œuvre est donc une peinture engagé. Dans quel mouvement artistique pensez-vous appartenir?

 

Felix Nussbaum: Je pense appartenir au courant de la nouvelle objectivité, car je veux représenter la société telle qu'elle est et la critiquer comme bon me semble. Les nazis nous appellent les artistes dégénérés, mais je pense qu'ils ont juste peur qu'on leur fausse leur idéologie. Si cette guerre se termine, je veux que mes tableaux servent de témoignages contre les atrocités des nazis. Ce que je peins est juste la reproduction d'une situation réelle dans un environnement qui peut sembler banal.

 

 

La Presse: Avez vous une idée des réactions, des impressions que va susciter cette œuvre?

 

Felix Nussbaum: Je pense que le spectateur ne va pas comprendre tout de suite le message caché que je leur transmets. Il va être submergé par une sensation de malaise. J'ai voulu placer le spectateur dans le rôle de celui qui procède au contrôle d'identité et qui fait peur au personnage pour lui donner l'impression d'être impliqué.

 

 

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22 juin 2013 6 22 /06 /juin /2013 20:35

 

L'étude des états généraux est un moment clé de l'étude de la Révolution française. Il permet de comprendre le déclenchement de la Révolution française comme le souligne la fiche-ressource dans éduscol :

 

" La convocation de cette assemblée répond au blocage d’une monarchie française dont l’absolutisme est aujourd’hui relativisé, au mécontentement croissant de la population française manifestation de la « rébellion française ». S’y dévoile la naissance d'une opinion publique à travers les cahiers de doléances et les nombreux pamphlets qui paraissent en 1789. Enfin, il s’agit de nuancer l’influence des Lumières sur la Révolution par l’analyse de l’origine sociale, de la culture et des idées politiques des députés afin de comprendre comment ils deviennent des révolutionnaires."

 

Le récit de la convocation des états généraux et de son déroulement peut s'avérer factuel et ennuyeux pour les élèves. Ceux-ci doivent saisir les acteurs, les enjeux , les rebondissements, les conséquences de cet événement. Le contenu cognitif est donc assez dense.

Or, la tâche d'apprentissage "doit demander d'autant moins d'effort, que l'apprentissage lui-même en demandera. Les situations d'apprentissage par enseignement ont ceci de particulier qu'elles impliquent la réalisation de tâches au service d'un apprentissage, soit la mise en oeuvre d'un moyen au serivce d'un but, mais que les deux représentent un coût. Les deux coûts s'additionnent pendant l'apprentissage." (Manuel Musial, Fabienne Pradère, André Tricot, Comment concevoir un enseignement ?, De boek, 2013)

 

Or, quoi de plus stimulant et de plus facile pour nos élèves que de s'impliquer dans un jeu.

 

Voici son déroulement : il s'agit pour chacun des élèves, de se mettre dans la peau d'un représentant des états généraux (la proportion de représentants du tiers état, du clergé et de la noblesse est respectée).

 

Chacun reçoit une étiquette sur ce modèle :

 

2013-06-22_21h20_47.png

 

Les étiquettes sont distribuées en début d'heure.Le professeur joue le rôle du roi

 

Voici ensuite comment se déroule le "jeu" de rôle

 

1.  Rappel de ce que sont les États généraux

2.  Explication aux élèves de leur rôle : "Vous êtes les délégués qui ont été élus comme représentants des trois ordres lors des États généraux. Pour la première fois, des élections ont lieu dans tout le pays."

 

Problématique : Pourquoi les EG ont-ils été un échec ? Comment les EG ont-ils entraîné le début de la contestation révolutionnaire ? 

3.   On fait le point sur ce l'appartenance de chacun à un ordre (objectif : que les élèves se rendent compte des problèmes nés de la classification en trois ordres) : Qui appartient à la noblesse ? Au Tiers-Etat ? A la noblesse ? Le roi exclut certains de la noblesse ou du clergé.

      Problème à faire réaliser aux élèves : difficile de répartir la population en trois ordres : nombre d'anoblis, de propriétaires se considérant comme nobles sont exclus du deuxième ordre et doivent participer aux réunions électorales du Tiers état. A l'intérieur du clergé les tensions sont aussi vives (les évêques et les abbés ont peu été élus)

=> Des frustrations et des rivalités naissent de ces circonstances ce qui radicalise les positions et oppose clairement les nobles et les roturiers. Les passages d'un ordre à un autre sont rompus : les frontières sont sensibles.

 

A noter ou à afficher au tableau : Les états généraux sont l'occasion d'organiser les premières élections dans tout le pays pour nommer des délégués. La répartition de la population dans les trois ordres est source de tensions car nombre d'anoblis et de propriétaires sont exclus du deuxième ordre.

4.   Interroger les élèves sur la répartition des représentants en différents ordres : Qu'est-ce qui vous choque ? Tout d'abord, autant de députés du tiers-état => Le roi accepte de doubler leur nombre

5.   Interroger les élèves sur le type de vote : Le roi ordonne que les députés voteront sur les décisions par ordres et non par têtes ? Qui s'oppose ? Les députés du tiers

6.   Travail sur les cahiers de doléances : A l'occasion des élections, les différentes paroisses, les différentes assemblées ont rédigé des cahiers de doléances. A vous de présenter ce que contiennent vos cahiers...

 Chaque représentant travaille de façon individuelle sur un cahier de doléances qui correspond à son ordre (en complétant un tableau reprenant les revendications sociales, judiciaires, politiques, fiscales.

7.   Présentation orale des doléances par un élève représentant un des trois ordres. 

 

A ajouter La rédaction des cahiers de doléances témoignent de la naissance d'une opinion publique : les Français se préoccupent de la gestion des affaires du royaume.

8.    Présentation de l'ouverture des états généraux.

9.  Présenter l'emplacement des différents ordres et leurs tenues à l'aide d'images projetées.

Les différents ordres sont placés de façon caricaturale : le haut clergé distinct du bas clergé, nobles portent l'épée, Tiers état habillé uniformément de noir et assis sur des bancs éloignés du roi et de la reine

 

1009982-Ouverture_des_etats_generaux_a_Versailles_le_5_.jpg

10. Des extraits du discours du roi prononcé par le prof : 

 « Messieurs,

Ce jour que mon cœur attendait depuis longtemps est enfin arrivé, et je me vois entouré des représentants de la Nation à laquelle je me fais gloire de commander. Un long intervalle s’était écoulé depuis les dernières tenues des états généraux ; et quoique la convocation de ces assemblées parût être tombée en désuétude, je n’ai pas balancé à rétablir un usage dont le royaume peut tirer une nouvelle force, et qui peut ouvrir à la Nation une nouvelle source de bonheur. La dette de l’État, déjà immense à mon avènement au trône, s’est encore accrue sous mon règne : une guerre dispendieuse, mais honorable, en a été la cause ; l’augmentation des impôts en a été la suite nécessaire, et a rendu plus sensible leur inégale répartition. J’ai ordonné dans les dépenses des retranchements considérables ; vous me présenterez encore à cet égard des idées que je recevrai avec empressement : mais malgré la ressource que peut offrir l’économie la plus sévère, je crains, Messieurs, de ne pouvoir pas soulager mes sujets aussi promptement que je le désirais. Puisse, Messieurs, un heureux accord régner dans cette assemblée, et cette époque devenir à jamais mémorable pour le bonheur et la prospérité du royaume ! 

Louis XVI. 5 mai 1789.

 

11.   Interroger les élèves : Qu'est-ce qui vous choque dans ce discours ? Les doléances ne sont pas prises en compte

12.   Ajouter à l'oral : Le roi refuse le vote par tête => Hypothèse : que vont faire les députés du Tiers-état selon vous ?

13.  Raconter : Les députés rejoints par 19 curés, se proclament Assemblée nationale (dans l'attente de la réunion avec les autres ordres). Ils reconnaissent l'autorité du roi mais proclament en même temps que tous les privilèges sont inexistants. Le roi tente de contrer cette orientation en massant des troupes autour de Versailles et en fermant la salle de réunion du Tiers. Le 20 juin, celui-ci réagit en prêtant serment solennel dans la salle du Jeu de paume de ne pas se séparer avant d'avoir établi une Constitution pour le royaume.

Le 23 juin, le roi préside une séance royale, rappelant bien l'autorité traditionnelle dont il dispose sur ses sujets. Il admet l'essentiel des réformes dont l'égalité fiscale, mais il maintient la division de la société par ordres et interdit la tenue, sauf exceptions, d'assemblée communes des députés.

 

Hypothèse : Comment réagissez-vous face à cette décision ? Les députés proches des idées libérales et ceux du bas-clergé ont l'idée de rejoindre ceux du tiers. Les députés de la haute noblesse et du haut-clergé  ne sont plus très nombreux et se résignent à suivre les autres

Raconter : Une fronde du Tiers, conduite par Mirabeau et Bailly, refuse ces décisions. Surtout, le 24, la majorité du clergé décide de se rallier au Tiers, suivi par les nobles. Le 27 juin, le roi invite alors les derniers récalcitrants à abandonner leurs positions. L'Assemblée nationale devient constituante le 7 juin. Le pouvoir du roi est doublé par celui de l'assemblée.  

 

  Bilan : les élèves ont beaucoup participé lors de cette activité et se sont vraiment pris au jeu qui leur était proposé. Pliusieurs ont demandé à renouveler ce type d'activité. Les enjeux ont été bien compris comme l'a révélé l'évaluation. Cependant, ce cours se déroulant en partie de façon frontale, il aurait été préférable, contrairement à ce que j'ai pu faire de faire raconter de façon individuelle, pour chaque élève, le déroulement des événements, afin de vérifier leur entière compréhension. En effet, par manque de temps, la trace écrite leur a été dictée de façon trop magistrale...

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14 février 2013 4 14 /02 /février /2013 14:38

http://prezi.com/yfnd69ib6sup/les-phases-de-la-deuxieme-guerre-mondiale/?kw=view-yfnd69ib6sup&rc=ref-1993336

 

Le thème de la seconde guerre mondiale doit être abordé au lycée (tout comme en 3ème d'ailleurs) selon une approche thématique (une guerre d'anéantissement) en insistant surtout sur le génocide commis durant la guerre.

 

Il semble difficile d'aborder ce thème sans une petite mise au point sur le cadre chronologique. Le logiciel prezi permet de donner du sens aux dates importantes en les associant à une affiche, un film, une photographie, une anecdote... Les élèves lancent l'animation et peuvent travailler en autonomie en cours ou à la maison en vue de préparer le cours. Il leur est possible de zoomer, d'accélerer l'animation, de revenir en arrière si quelque chose les intéresse. A partir de cette animation, mes élèves ont complété une frise chronologique et rédigé l'introduction du chapitre (sur le modèle d'une introduction de dissertation).

 

 

 

L'activité, réalisée en classe, les a intéressés et a permis à chaque élève d'aller à son rythme, selon ses connaissances...

 

Des collègues de collège en ont réalisé d'autres sur le même thème

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26 décembre 2012 3 26 /12 /décembre /2012 17:13

 

J'avais déjà publié un article sur cette étude de cas. Le documentaire de Marie-Monique Robin s'inscrit bien dans la progression que j'avais établie :

 

A. Présentation de la situation alimentaire de l'Afrique subsaharienne

B. Les causes de la situation alimentaire en Afrique subsaharienne

C. Comment vaincre durablement la faim en Afrique subsaharienne ?

 

Le travail sur le film correspond bien à cette dernière sous-partie. En effet, Marie-Monique Robin nous présente des alternatives originales et durables à l'agriculture intensive ou bien aux cultures commerciales d'exportation. Elle insiste bien sur la nécessité d'une adaptation aux écosystèmes et aux différentes sociétés pour trouver des solutions.

 

Il a été reproché au film "une absence de mise en perspective" (voir l'article en cliquant ici) ou bien d'être un peu trop "mièvre" - en situant sur un globe les différents endroits dont il est question. Or, ce souci de clarté n'est pas inutile pour les élèves et l'absence de contextualisation (cet avis est un peu discutable...) n'est pas un problème puisqu'il s'agit de la deuxième partie du cours.

 

Deux extraits ont retenu mon attention :

- celui présentant le "push-pull" au Kenya

- celui évoquant les mesures prises par le gouvernement du Sénégal contre les importations

Un passage suggère donc l'importance de la recherche et de la coopération entre scientifiques et agriculteurs, l'autre aborde le rôle de l'Etat.

 

L'extrait est visionné une première fois sans prendre de notes puis les élèves complètent cette fiche :

 

Fiche-moissons-du-futur.jpgFiche-2-moissons-du-futur.jpg

Le dernier exercice est inspiré d'un travail d'une collègue du Mans. Il a été plus difficile à réaliser pour les élèves : il est préférable de le compléter avec eux pour la première initiative et de les laisser le compléter seuls pour la seconde. Un autre exercice peut être envisagé pour la deuxième initiative afin d'éviter la répétition.

 

Ce travail a suscité l'intérêt des élèves et leur a permis de dégager les conditions requises pour mettre en oeuvre une agriculture durable :

- des innovations scientifiques reposant sur la coopération entre les paysans et les chercheurs

- une adaptation au milieu

- un Etat stable

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23 décembre 2012 7 23 /12 /décembre /2012 23:52

Cette année, j'ai à ma charge en ECJS trois classes de terminales S qui n'ont plus d'histoire géographie : je ne les vois que par demi groupes, une fois toutes les deux semaines, sans réaliser d'évaluation sommative. En d'autres termes, il convient de trouver une activité susceptible de motiver les élèves pour lesquels la matière ne comporte pas beaucoup d'enjeux.

 

Le programme laisse la possibilité de traiter deux thèmes parmi les quatre proposés (argent et société, violence et société, pluralisme des croyances et des cultures dans une république laïque et la bioéthique). Ayant des classes de scientifiques, le premier thème abordé dans l'année s'est imposé de lui-même : la bioéthique.

 

De même, la démarche retenue est conforme à celle prescrite dans les programmes : un débat semble particulièrement adapté sur des questions récurrentes dans l'actualité mais jamais tranchées.

 

Restait à définir la façon d'organiser le débat, sans oublier que ce travail doit permettre aux élèves d'aborder des notions clés de philosophie : l'éthique, la morale, la coutume / l'usage, la loi. Un débat de qualité exige, en effet, que les élèves maîtrisent correctement leurs sujets

 

M'inspirant du travail d'une collègue documentaliste sur les outils de curation, j'ai donc bâti une progression en plusieurs étapes :

2h : définition de bioéthique, délimitation des thèmes qu'elle recouvre et choix des sujets par groupe

2h : élaboration d'un outil de curation à partir du site scoop it

1h : recherche d'articles au CDI

1h/2h : réalisation d'une carte mentale sur le sujet choisi à partir des articles et des sites retenus

1h : répartition des rôles pour le débat. Création d'un personnage pour le débat

2h : recherche des contre-arguments et des arguments pour le débat

1 h : réalisation du débat

 

 

 

1ère étape (2h) :

Très peu d'élèves savent déjà de quoi il retourne lorsqu'il est question de bioéthique.

Le premier travail vise donc à définir ce terme de façon simple et ludique. J'ai crée un jog, recensant des sites représentatifs des différents acteurs des débats.

Pendant une heure, les élèves se rendent sur ce site et doivent compléter une fiche contenant trois exercices :

 

1. Rechercher les auteurs des sites => Il s'agit de souligner auprès des élèves la nécessité d'identifier les auteurs et la nature des sites sur un sujet tel que la bioéthique. Il n'est pas inutile de leur rappeler la manière de chercher l'auteur d'un site (ou de trouver des moyens de connaître les partis-pris d'un site lorsque l'auteur est inconnu)

 

2. Dans un deuxième temps, ils doivent choisir les sites les plus fiables (ils ont le réflexe d'aller voir les sites institutionnels) et chercher une définition de bioéthique qu'ils comprennent

 

3. Enfin, ils doivent retourner sur tous les sites qui leur sont proposés afin de rechercher tous les thèmes que recouvre

la bioéthique.

 

Voici la fiche que les élèves ont dû compléter (le questionnaire est aussi disponible sur le jog)

fiche 1 bioéthique

Cette première heure s'est bien passée avec les six groupes : les plus curieux commencent à se poser des questions sur les différents sujets de la bioéthique ; tout le monde a noté une définition compréhensible et fiable : les moins curieux se prennent au jeu de rechercher qui se cache derrière chaque site.

 

 

Dans une seconde heure, ce travail est corrigé. Dans les définitions trouvées par les élèves, il est question soit d'éthique, soit de morale, soit des deux. Il est alors intéressant de les questionner sur la différence qu'ils font entre ces deux notions. N'étant pas professeur de philosophie, je me suis tournée vers les collègues qui m'ont alors orientée vers un texte d'André Comte de Sponville simple d'accès sur le sujet. Je me suis donc appuyé sur cet auteur pour distinguer les idées de morale et d'éthique.

Une fois que ce fut fait, les différents thèmes englobés par la bioéthique ont été notés au tableau. Les élèves devaient ensuite choisir un de ces thèmes par groupes de 5/6 élèves et commencer à noter sur un papier toutes les idées qui leur passaient par la tête.

Cette dernière partie, concernant la réflexion sur le sujet doit être plus guidée pour être fructueuse : les élèves ont eu tendance à commencer à échanger leurs idées de façon assez anarchique

 

2ème étape : la recherche d'informations (4h)

 

Chaque élève doit réaliser une carte mentale / heuristique sur le sujet qu'il a choisi. L'objectif est de recenser un maximum d'informations, de le résumer sur un support et d'explorer les différents aspects du sujet.

En effet, chaque branche de la carte mentale correspond à un aspect du sujet :

- l'aspect juridique

- l'aspect historique

- l'aspect religieux

- l'aspect économique / financier

- l'aspect philosophique / sociologique

- l'aspect scientifique

 

Pendant deux heures, les élèves créent un compte sur scoop it et y recensent tous les sites qu'ils trouvent intéressants sur le sujet. L'intérêt de ce site (par rapport à un autre site qu'il m'arrive d'utiliser avec les élèves : pearltrees) est de permettre aux élèves de résumer le contenu des sites et d'en noter l'auteur ou la nature...

Pour en voir un exemple, cliquez ici ou ici

 

Pendant une heure, les groupes sont amenés au CDI : chaque personne doit trouver un article sur le sujet et en réaliser une fiche de lecture. Les élèves sont incités à explorer un aspect du sujet qu'ils n'auraient pas trouvé sur internet

 

La dernière heure est consacrée à la réalisation de la carte mentale.

 

Retour : les pages scoop it ont été plus ou moins approfondies. Certains élèves se sont bien approprié  l'objet alors que d'autres ont du mal à interrompre leur zapping et à recenser leurs sites sur une bibliothèque virtuelle telle que scoop it (ils trouvent cela fastidieux et n'y voient pas l'intérêt mais perdent beaucoup de temps ensuite à retrouver le site qui les avait intéressés).

Par ailleurs, certains élèves ont de la difficulté, malgré la première activité réalisée en guise d'introduction, à se rendre sur des sites fiables, offrant une réflexion intéressante. Beaucoup consultent des forums, des faits divers. Ils comprennent cependant progressivement que ces articles ne sont pas très intéressants pour la compréhension de leur sujet et se tournent alors vers des articles plus conceptuels (le fait de réaliser la carte mentale au fur et à mesure, dès la deuxième séance, les aide à aller dans ce sens).

La carte mentale a été bien complétée par tous les groupes : certains groupes se sont partagés le travail (chacun une branche) alors que d'autres ont préféré réaliser le travail de façon individuelle. La carte mentale permet cette flexibilité. Par contre, elle impose une certaine restriction des expressions et des phrases ce qui n'est pas toujours simple sur des sujets complexes.

 

A l'heure où j'écris ces lignes, chaque élève a à sa disposition une carte mentale lui donnant un aperçu des différents aspects de son sujet et s'apprête donc à préparer son argumentaire en fonction de la position que j'attribuerai à chacun...

 

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27 juin 2012 3 27 /06 /juin /2012 13:29

Pour mettre l'accent sur "la spécificité" de la Vème République comme les programmes l'exigent, l'étude de la constitution et de son contenu est indispensable. La notion de constitution est d'ailleurs une notion clé dont le sens doit être totalement maîtrisé par les élèves.

J'avoue que l'étude de cette constitution paraît souvent fastidieuse pour les élèves. Pour essayer de la rendre plus intéressante, j'ai décidé de faire un jeu de rôles : 

 

- les élèves sont répartis par équipes de 5 : un président, un premier ministre, un président du sénat et un président de l'assemblée nationale et un maître du jeu qui comptabilise les points et relance le jeu. 

 

- Les élèves qui jouent le président de la République, le premier ministre, le président du sénat et le président de l'assemblée nationale ont dans les mains des "cartes pouvoir"  sur ce modèle :

 

Constitution 1

Constitution2.jpg

Constitution3.jpg

Constitution4.jpg

 

Les élèves prennent connaissance de leurs "pouvoirs".

Pour démarrer le jeu, le maître du jeu dispose sur la table une carte "action" comme celle-ci :

Constitution5

 

Le maître du jeu avait d'autres cartes actions dans les mains.

 

A chaque fois qu'il disposait une carte, les autres acteurs devaient disposer les cartes qui correspondaient à l'action proposée. Le maître du jeu devait veiller à ce que les cartes disposées soient valables puis comptabilisaient les points dans ce tableau : 

 

Constitution6.jpg

A la fin du travail, je demande qui l'a emporté dans chaque équipe.

 

Les élèves complètent ce tableau à partir des cartes qu'ils avaient (soit ils le complètent en groupes, soit individuellement, soit en classe entière, en dialogué) :

 

Constitution7.jpg

Bilan :

 

Les élèves m'ont dit qu'ils avaient beaucoup apprécié cette séance et je me suis rendue compte dans leur évaluation qu'ils avaient bien retenu les pouvoirs de chaque acteur selon la constitution.

Néanmoins, les cartes de "pouvoir" étaient parfois complexes à comprendre pour eux.

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