Voici plusieurs documents pour réaliser un umap
Un petit visuel à coller dans le cahier et à insérer sur le blog de la classe. Il a été réalisé sur le site canva pour que les élèves comprennent l'épreuve...
Voici une proposition de progression encore à compléter (notamment pour les compétences). J'ai essayé de lier chaque chapitre aux parcours et à l'EMI...
Cette partie est l'occasion d'initier les élèves à la recherche documentaire et de rappeler / évoquer le vocabulaire utile pour réaliser une recherche sur un site Web.
Pour fournir aux élèves un site fiable, je les fais travailler sur le site du ministère de la culture intitulé "Les Hommes des lacs. Vivre à Chalain et à Clairvaux".
La partie sur le Néolithique est associée à celle sur les débuts de l'humanité autour de la problématique générale : Comment les Hommes habitaient-ils la Terre aux débuts de l'humanité ? (l'idée d'habiter est utilisée en guise de fil rouge pour tous les chapitres d'histoire, de géo et d'EMC en 6ème).
Le Néolithique intervient après deux autres parties :
I. Qui sont les premiers Hommes d'après les archéologues ?
II. Comment vivaient les Hommes au Paléolithique ?
Vient alors la question : pourquoi parler d'une révolution au Néolithique ? Quels sont les changements intervenus lors du Néolithique ?
Voici la démarche retenue :
Objectifs de savoirs : dater (périodiser) le néolithique, expliquer pourquoi le néolithique se distingue du Paléolithique, expliquer pourquoi il s'agit d'une révolution, définir ce que signifie la sédentarisation
Objectifs de capacités : prélever des informations d'un site Web en utilisant les hyperliens, connaître le vocabulaire et la méthode permettant de faire une recherche sur le Web, participer à la construction d'une trace écrite collective
Problématique : Quels sont les changements intervenus lors du Néolithique ?
Démarche :
Dater le Néolithique : vers 10 000 av. JC => Travail préalable sur e.lyco ou sur feuille papier pour voir si les élèves arrivent à situer l'année 10 000 av JC sur une frise ?
TE : La période du Néolithique débute vers 10 000 av. JC. Une révolution intervient à partir de cette période : quels sont les changements qui interviennent au Néolithique ?
Travail à deux sur le site. Faire verbaliser préalablement aux élèves le cheminement nécessaire pour trouver le site que l'on va étudier. La démarche est rappelée sur la fiche de travail qu'ils doivent compléter.
Pour différencier, quelques questions sont "bonus" et donc facultatives.Correction : Possibilité de demander aux élèves de compléter un texte à trous sur les mots de la recherche Web pour qu'ils verbalisent et assimilent le chemin emprunté en utilisant le bon vocabulaire.
Lors de la correction, les mots clés des réponses sont notées au tableau lors de la correction : sont conservées les nouveautés apparues lors du Néolithique. Les autres sont effacées.
TE finale : une carte mentale est complétée à partir des réponses des élèves,. Les nouveautés qui se ressemblent sont entourées et les élèves doivent chercher un titre de rubrique On veille à faire trouver aux élèves les différentes branches principales de la carte mentale (apparition des inégalités, sédentarisation, nouvelles nourritures, nouveaux objets / outils)
La carte mentale est construite à partir des réponses des élèves. Les élèves la recopient sur leur cahier. Le principe et l'intérêt de la carte mentale est expliqué.
A l'oral, quelques nuances sont apportées sur la diffusion des changements à l'échelle de la planète, carte à l'appui.
Voici une proposition pour aborder le chapitre sur l'empire romain sous la forme d'exposés oraux portant sur les monuments de l'Empire romain. Si des points sont perfectibles (certains sites web proposés doivent être plus simples, la contextualisation doit être plus efficace), la séance a globalement bien fonctionné.
Voici des pistes pour bâtir une séance articulée autour des exposés des élèves.
Introduction :
Objectifs de savoirs : visualiser la taille de l'empire romain, localiser Rome et les différentes régions qui composent l'empire romain sur une carte du bassin méditerranéen, comprendre qu'il s'agit d'un puzzle de territoires différents, dater le règne d'Auguste
Capacités : compléter une carte et sa légende, formuler une problématique
=> Les élèves notent la définition d'empire
Empire : vaste territoire dirigé par un Empereur
L'empire se met en place avec Auguste qui régna de 27 av J.C. À 14 ap J.C.
=> Distribuer des étiquettes à chaque élève pour qu'ils placent le lieu qu'on leur a donné sur la carte projetée au tableau
Cela forme un puzzle composé de nombreux de morceaux différents
Comparer à la carte du territoire de Rome sous la République :
=> Quelles sont les différences entre le territoire conquis par Rome sous la République et le territoire de Rome sous l'Empire ? Conquêtes dans le centre de l'Europe, le Nord de l'Afrique, l'actuelle Turquie (= Asie mineure), le Nord de la Grèce, l'Espagne.
=> A quoi correspondent les deux idées de la légende ? La frontière fortifiée (le limes) et les voies romaines.
Rappeler les événements qui se sont déroulés après la mort de César en 44 av. JC.
Problématique que les élèves sont capables de trouver par eux-mêmes à partir du puzzle apparaissant au tableau :
Problématique générale : Qu'est-ce qui permet à un Empire de rester uni ?
Les élèves ont aussi proposé : pourquoi les ennemis de l'empire ne se sont-ils pas rebellés contre Rome ?
Objectifs de savoirs : reconnaître et décrire un monument romain, décrire et expliquer la rôle des empereurs dans la vie publique, observer la diffusion de la culture romaine et la romanisation à travers les monuments de l'empire, expliquer la construction des différents bâtiments, dater la paix romaine,
Capacités : rechercher des informations, classer des informations, les reformuler, rédiger un texte contextualisé (en donnant l'impression d'être un guide touristique).
Consigne : vous travaillez pour une agence de voyage qui propose une expédition afin de découvrir différents monuments construits autour de la Méditerranée, pendant l'empire romain. Vous devez présenter ce monument comme si vous étiez un guide touristique (la visite s'adresse à vos correspondants)
Les élèves, par deux, recherchent des informations sur le monument choisi dans la liste proposée, à partir de différents sites Web référencés sur Pearltree : voir les sites ici
Fiche complétée lors de l'écoute des exposés : les élèves complètent les informations demandées et font une flèche pour relier le monument à son emplacement sur la carte au centre
Les élèves se sont enregistrés sur les MP3 pour envoyer leur exposé oral (et ainsi valoriser leur travail) à leurs correspondants. Cela leur a aussi permis de s'écouter et de se rendre compte de leur prestation orale. Leurs travaux étaient intégrés sur un prezi (voir ci-dessous) publié sur le blog de la classe.
Une séance qui a bien fonctionné dans le cadre du chapitre sur la justice. J'étais jusqu'à présent déçue de mes séances sur le tribunal pour enfants (la vidéo sur le site justimemo n'est pas très réaliste, les documents proposés dans les manuels sont quelque peu désincarnés). Cette année, la séance sur le rôle du tribunal pour enfants a bien fonctionné, en grande partie grâce au support d'étude : des extraits de la série 3X Manon de Jean-Xavier de Lestrade, réalisée en 2014 et qui avait obtenu le Fipa d'Or. Cette série retrace l'itinéraire judiciaire d'une jeune fille qui a poignardé sa mère et commis de multiples délits. Elle est envoyée en centre éducatif fermé. La série nous montre son parcours semé d'obstacles - en présentant un système judiciaire loin d'être parfait et non exempt de lâcheté mais animé aussi de professionnels investis et courageux. Si certains passages sont sombres, la fin porteuse d'espoir rend la série accessible pour les élèves.
Ceux-ci ont bien su expliquer le rôle du tribunal pour enfants lors de l'évaluation et se sont montrés très motivés et intéressés lors du cours (des élèves d'ordinaire discrets ont participé activement). Les discussions à l'issue du visionnage des extraits ont été riches (sur les raisons de l'agressivité de l’héroïne, sur les relations avec sa mère, sur le rôle de la justice et des différents acteurs qui interviennent).
Avertissement : certains passages sombres ne peuvent pas être montrés aux élèves et il faut accepter le fait que les jeunes acteurs du centre éducatif fermé ont un langage vulgaire. Cela a fait rire les élèves au début, puis cela les a choqués et parfois mis mal à l'aise mais il était intéressant de les faire réfléchir ensuite sur l'incapacité de l'héroïne à communiquer de façon pacifique et de leur demander ce qu'il pensait de son comportement avant de les laisser l'expliquer.
Episode 1
Plan de la séquence :
Problématique générale : Comment la justice fonctionne-t-elle en France pour appliquer des peines, trancher des décisions tout en respectant l'égalité et l'impartialité ?
I. Comment fonctionne la justice pénale ? Une audience au tribunal correctionnel.
II. Comment fonctionne la justice civile ? Une audience au tribunal d'instance
III. Pourquoi les mineurs ont-ils leur propre tribunal ?
IV. Quelles sanctions la justice peut-elle prendre ? Faut-il réinstaurer la peine de mort ? Débat
Connaissances visées : comprendre le fonctionnement du tribunal pour enfants et ses objectifs de protection et d'éducation, avoir un regard critique sur le fonctionnement de la justice tel qu'il s'exerce aujourd'hui, connaître les différents acteurs du tribunal pour enfants
Capacités : prélever des informations d'un film de fiction, comprendre le schéma narratif d'un film de fiction, exprimer un avis, confronter ses impressions sur une oeuvre de fiction et sur son réalisme
Documents : extraits de la mini série 3x Manon, document présentant les droits des enfants selon leur âge
Accroche : Nous avons vu un tribunal de la justice pénale, un tribunal de la justice civile. Nous allons à présent aborder un tribunal particulier, qui se trouve à cheval entre les deux types de justice : de quel tribunal s'agit-il ?
Problématique : Pourquoi les mineurs ont-ils leur propre tribunal ?
Les extraits sont visionnés.
Extraits visionnés :
Episode 1 :
0'50 à 5'30 : coup de couteau
5'40 à 8'45 : comparution devant le juge
=> Les élèves répondent à la question 1 puis correction de la question
10'50 à 14' : arrivée au centre éducatif fermé
14'30 à 15'18 : entretien avec la psychologue
17'50 à 22' : première rencontre avec la professeure
28'10 à 29'10 : éducateur évoque le projet d'insertion
34'57 à 35'30 conseil de classe
53'40 à 54'55 : venue de la mère au centre
Episode 2 :
5'18 à 6'50 : préparation du spectacle de marionnettes
11'09 à 13'40 : idem
16'02 à 17'40 : discussion pour supprimer le projet marionnettes
22'19 à 24' : coupe de cheveux
30'18 à 34'45 : dialogue pour le spectacle de marionnettes
46'40 à 48'30 : départ de Lola pour la prison
Episode 3 :
25'48 à 26'40 : entretien avec la psychologue
48'19 à 51'10 : demande d'aller en maison d'accueil
52'33 à 53'40 : dernière entrevue chez le juge
Les élèves répondent à la question 2 en complétant le schéma narratif.
Correction et discussion.
Chaque élève doit rédiger un texte qui répond à la problématique.
Trace écrite rédigée en fonction des réponses des élèves
Fiche d'activité distribuée aux élèves
Parler des attentats de Paris avec les élèves de 6ème
Objectifs de savoirs : comprendre ce qui a provoqué les attentats, savoir ce qu'est le terrorisme, localiser l’État islamique / Daech sur une carte, comprendre les objectifs des islamistes, les distinguer des musulmans, leur méthode (le terrorisme et la guerre), revenir sur le mot « barbarie » (lien avec le chapitre sur le monde grec)
Objectifs de capacités : verbaliser ses émotions, ses sensations, les distinguer des idées et des faits qui les provoquent, faire parler son corps. Passer des émotions à la réflexion
Documents : vidéo du discours de F. Hollande, carte qui localise l’État islamique et la Syrie
Démarche :
Demander aux élèves de faire un signe distinctif en fonction de l'émotion qu'ils ressentie après les attentats de vendredi :
- la peur = mains posées sur la tête
- la tristesse = mains sur le ventre
- la colère = bras levés et points fermés
- l'incompréhension = mains sur les hanches
Les élèves se lèvent, ferment les yeux et choisissent leur mouvement, mentalement.
Au signal donné par le prof, ils font le mouvement qui correspond à leur ressenti.
Au second signal de l’animateur, ils ouvrent les yeux, et restent quelques secondes immobiles afin que chacun puisse regarder la position de l’autre.
5. Revenir sur les faits : montrer la vidéo de François Hollande et expliquer tous les mots qu'il utilise.
actes de guerre : quels sont les actes de guerre commis vendredi ?armée djihadiste : expliquer ce qu'est le djihad
acte d'une barbarie absolue = qu'est-ce que la barbarie ? Faire la différence avec le mot barbare en histoire
mesures pour protéger les citoyens dans le cadre de l'état d'urgence : Quelles mesures ont été prises ce week-end ?
Barbares de Daech : cet attentat a été revendiqué par Daech : qu'est-ce que Daech ? Montrer où se trouve cet Etat sur des cartes à différentes échelles (lien avec le monde grec)
Alliés visés par cette menace terroriste : pour l’État Daech s'en prend-il à la France ? Explication de la guerre menée contre Daech
Menace terroriste : qu'est-ce que le terrorisme ? Actes commis par un petit groupe de personnes pour terroriser la population
Quels sont ses objectifs ? Faire peur, diviser
Valeurs d'humanité : que sont ces valeurs d'humanité ?
Chacun complète individuellement la fiche pour retracer les émotions, les faits, les idées, les sensations qui se sont produites.
Hors de question de ne pas aborder la question des dessinateurs de presse, de leurs libertés en cours d'éducation civique après les attentats du mois de janvier.
Je ne veux pas tourner autour de la question en l'effleurant à peine ni l'évoquer rapidement à titre d'exemples ou encore même laisser la questions en suspens en proposition d'ouverture à la fin d'un cours.
La lecture du livre Didactique et enseignement de l'histoire géographie en collège et au lycée de Mével et Tutiaux-Guillon, Publibooks m'a persuadé de plonger dans les questions socialement vives. J'ai en effet été sensible à leurs arguments pour inciter les collègues à aborder des controverses en classe :
1. Notre monde déborde de controverses et nos disciplines doivent permettre aux élèves de comprendre ce monde et d'y agir, ce qui suppose comprendre les controverses. Si rien ne permet aux élèves de tempérer ou de raisonner les débats les plus vifs, comment pourrait-il dépasser l'émotion, les préjugés ou l'indifférence ?
2. Comprendre de tels débats, comprendre l'enjeu des controverses c'est aussi former comme citoyen
3. Prendre en compte les controverses, c'est s'ancrer de façon plus authentique dans les savoirs de référence. Enseigner au plus près l'histoire géographie supposerait de faire droit aux controverses, du moins celles qui font sens au regard des savoirs scolaires.
Les attentats de janvier 2015 font jaillir une question (peu sensible dans le collège où j'enseigne compte tenu de la part infime de la population musulmane qui aurait pu être choquée par les dessins du Prophète mais néanmoins présente dans les esprits des élèves) : les dessinateurs sont-ils libres de tout dessiner ?
Voici donc une proposition de séquence - amenée à être améliorée bien évidemment - autour du thème de la liberté des dessinateurs de presse en 4ème.
Cette séquence doit correspondre aux objectifs résumés sur cette carte mentale (qui reprend les 4 piliers de l'EMC)
Éducation civique chapitre 1 : L'exercice de la liberté des dessinateurs de presse en France
Introduction :
Savoirs : rappeler les événements qui se sont produits en début d'année et les enjeux de cet événement, définir ce qu'est un enjeu ?
Capacités : problématiser un sujet, présenter, décrire, analyser une photographie de presse
Problématique : Pourquoi cette photographie sera-t-elle incontournable dans les manuels scolaires pour illustrer un chapitre sur la liberté dans quelques années ? Pourquoi cette photographie sera-t-elle utilisée par les professeurs d'éducation civique pour aborder la liberté dans quelques années ?
Documents : photographie du crayon guidant le peuple de Martin Argyroglo du 11 janvier 2015
Démarche :
Projeter la photographie
Possibilité de présenter la photographie de manière collective
Description et analyse individuelle (mais séparation de la classe en 2 pour les analyses)
=> Récapituler : Quels sont les éléments nécessaires pour qu'une photographie marque l'histoire ?
Une composition travaillée, un décor particulier, un contexte marquant, des références dans l'histoire de l'art auxquelles la photographie fait écho
=> Formulation de la problématique générale
Soit les élèves écrivent une question sur leur cahier et la proposent au reste de la classe, soit ils l'écrivent sur un bout de papier et me la donne.
Problématique générale : Aujourd'hui en France, les dessinateurs de presse sont-ils libres de tout dire / critiquer / publier ?
Fiche d'activité sur l'association Cartooning for peace
J'ai à maintes reprises observé - avec découragement - que les élèves conservaient à l'issue de mon cours, les représentations (parfois les préjugés) avec lesquels ils avaient abordé la séquence à son début (ainsi, les ouvriers au XIXème siècle étaient assimilés sans nuance à des esclaves, la monarchie absolue à une dictature, les esclaves mourraient en masse sur les navires négriers, les roms sont tous des voleurs, etc). La discussion avec des instituteurs sur leurs pratiques m'a fait prendre conscience de la faiblesse de mes cours : je fais très peu émerger les représentations sociales des élèves et je ne prends pas appui dessus en classe (je reviens peu dessus par conséquent à la fin du chapitre pour vérifier que les représentations faussées ont été corrigées). La lecture du livre de Mével et Tutiaux-Guillon (Didactique et enseignement de l'histoire géographie au collège et au lycée, Publibooks) m'a fourni les connaissances théoriques qui me faisaient défaut sur le sujet et des idées de mises en œuvre. Je compte donc essayer de mettre en application leurs conseils lors de mes cours cette année.
Pour interpréter les représentations sociales des élèves, voici 5 principes énoncés par les auteurs :
Avoir une grille à partir de ce qu'on doit enseigner, des savoirs de références, de ses propres représentations. Rester attentif à tout ce qui est expression de valeurs, d'affectivité, d'opinion
Mettre en évidence des similarités pour identifier les éléments partagés par le groupe-classe mais aussi éventuellement en sous-groupes
Questionner les élèves pour qu'ils répondent sans chercher à se confronter à ce qu'ils croient être les attentes du prof
Préférer l'écrit (anonymat si pas de travail différencié, ou des groupes contradictoires ou si on ne compte pas comparer l'avant et l'après). Dans ces derniers cas, il faut dire aux élèves que leur nom ne peut être cité mais que leurs réflexions pourront être mentionnées
Ne pas confondre avec une évaluation
Ils ajoutent que les questions doivent :
être inhabituelles
au nombre de 3 ou 4 pour éviter les réponses sommaires et faire des recoupements (plus prendrait plus de temps)
être l'objet de réponse sur un temps court afin que les élèves répondent le plus spontanément.
=> Voici le premier exercice que je compte faire faire à mes élèves de 6èmes sur l'espace proche. Le même travail sera fait avant le chapitre et à la fin pour voir s'ils ont la même image de la commune où se trouve le collège.
Fiche d'acitivité du blason
Plusieurs propositions de réflexions sont présentées sur le Web par des collègues sur le concept de mondialisation (pour mettre en exergue ce que les élèves doivent retenir en termes de définition, pour comprendre les attributs de cette notion et les relations avec d'autres concepts). Voici ma proposition, présentant sous la forme de schéma ce qui me semble indispensable à aborder autour du concept de mondialisation à travers le programme de 4ème. Il s'agit maintenant de déterminer comment vérifier que les élèves ont bien compris, à chaque fin de chapitre, le sens de cette notion.
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